Lorsque nous regardons le comportement d’un enfant uniquement à travers une lentille comportementale, nous cherchons souvent à arrêter, corriger ou rediriger.

Mais dès que l’on change de perspective — en cherchant le “pourquoi” derrière le comportement — quelque chose change profondément :
nous ne cherchons plus à supprimer, mais à comprendre et soutenir (Greenspan & Wieder, 2006).

Certains comportements fréquemment perçus comme problématiques —
jeter, mettre en bouche, faire tomber, répéter une action encore et encore —
sont en réalité des manifestations d’une étape clé du développement : le jeu exploratoire. C’est l’un des tous premiers moyens d’entrée en relation avec le monde – le premier moyen actif et autonome d’explorer le monde par l’action (Trevarthen, 2011 ; Stern, 2010).

À ce stade, l’enfant utilise :

• ses sens
• ses actions
• la répétition

pour répondre à des questions fondamentales :

• Que se passe-t-il si je fais cela ?
• Comment cet objet réagit ?
• Quelle est la conséquence de mon action ?

C’est une interaction sensori-motrice avec l’environnement qui participe à la construction de sa carte corporelle et temporo-spatiale (Ayres, 2005 ; Schaaf & Mailloux, 2015).

C’est ainsi que se construisent :

• la compréhension de la cause à effet
• les bases de la pensée logique
• l’intégration des informations sensorielles

L’enfant qui fait tomber un objet encore et encore ne “provoque” pas.
Il expérimente. Il construit ses premières connaissances à travers l’action. Le jeu exploratoire est une base pour les interactions futures.

 

Chez des enfants neurodivergents, cette phase peut :

• apparaître plus tardivement
• durer plus longtemps
• s’exprimer de manière plus intense ou répétitive

Cela pourrait être lié à :

• un besoin accru de traitement sensoriel
• une nécessité de multiplier les expériences pour construire du sens
• une intégration plus progressive entre perception, action et compréhension (Schaaf & Lane, 2015 ; Miller et al., 2007)

Dans cette perspective, ces comportements ne seraient pas des retards à corriger, mais plutôt des chemins développementaux différents.

Ce qui invite à une question essentielle :
👉 Et si ces comportements étaient des indices, plutôt que des problèmes ?

On ne peut pas déterminer uniquement à partir d’un comportement :

• ce que l’enfant cherche précisément à comprendre
• si ce comportement relève uniquement du jeu exploratoire ou d’autres facteurs (fatigue, stress, environnement, etc.)
• quel est le rythme “optimal” pour chaque enfant

Chaque enfant reste unique, et nécessite une observation contextualisée.

 

Changer de posture : devenir “détective du jeu”

Observer un enfant dans cette phase, c’est adopter une posture différente :

👉 Regarder au lieu d’interrompre
👉 Se demander “pourquoi ?” plutôt que “comment arrêter ?”

Cela transforme profondément notre intervention.

Au lieu de dire :

“Arrête de jeter”

On peut se demander :

“Qu’est-ce qu’il est en train d’apprendre ?”

Cette posture s’inscrit dans des approches développementales et relationnelles où le sens du comportement est central, notamment dans les modèles basés sur la co-régulation et l’engagement (Greenspan & Wieder, 2006 ; Dion, 2018).

 

Notre rôle : rejoindre plutôt que contrôler

Le développement du jeu commence par l’exploration.
Et notre rôle n’est pas de le diriger… mais de rejoindre l’enfant là où il est.

Concrètement, cela signifie :

• observer le jeu de l’enfant
• entrer dans son mode de jeu
• s’appuyer sur ce qu’il fait déjà
• proposer de légères variations

Par exemple :

• un enfant qui fait tomber : introduire différentes hauteurs ou surfaces
• un enfant qui lance : proposer des cibles ou des objets variés
• un enfant qui explore avec la bouche : enrichir avec textures sûres et adaptées

On ne stoppe pas le jeu.
On l’élargit.

 

Une approche neuro-affirmative

Cette posture s’inscrit dans les pratiques neuro-affirmatives :

• on ne cherche pas à normaliser à tout prix
• on respecte ce qui fait sens et joie pour l’enfant
• on construit à partir de ses motivations intrinsèques

Cette vision est cohérente avec des approches contemporaines centrées sur la sécurité, la relation et la régulation (Porges, 2011 ; Dion, 2018).

Attention : Cela ne signifie pas être permissif.

Il s’agit de poser un cadre, tout en :

• reconnaissant le besoin de l’enfant
• soutenant son développement
• accompagnant l’expansion de son jeu

 

En résumé

Ce que nous percevons comme un comportement à corriger peut être :

👉 une fenêtre sur le développement
👉 une tentative d’apprentissage
👉 une porte d’entrée pour la relation

Changer de regard, c’est passer de :

“comment arrêter ?” à “comment rejoindre et soutenir ?”

Et souvent, c’est là que le développement prend toute son ampleur.

 

📚 Références

• Stanley Greenspan, S. I., & Serena Wieder, S. (2006). Engaging Autism: Using the Floortime Approach to Help Children Relate, Communicate, and Think. Da Capo Press.
• Lisa Dion, L. (2018). Aggression in Play Therapy: A Neurobiological Approach for Integrating Intensity. W. W. Norton & Company.
• Stephen Porges, S. W. (2011). The Polyvagal Theory: Neurophysiological Foundations of Emotions, Attachment, Communication, and Self-Regulation. Norton.
• A. Jean Ayres, A. J. (2005). Sensory Integration and the Child (25th Anniversary Edition). Western Psychological Services.
• Roseann Schaaf, R. C., & Zoe Mailloux, Z. (2015). Clinician’s Guide for Implementing Ayres Sensory Integration: Promoting Participation for Children with Autism. AOTA Press.
• Lucy Jane Miller, L. J., Anzalone, M. E., Lane, S. J., Cermak, S. A., & Osten, E. T. (2007). Concept evolution in sensory integration: A proposed nosology for diagnosis. American Journal of Occupational Therapy, 61(2), 135–140.
• Alison Gopnik, A. (2012). The Philosophical Baby: What Children’s Minds Tell Us About Truth, Love, and the Meaning of Life. Farrar, Straus and Giroux.
• Colwyn Trevarthen, C. (2011). What is it like to be a person who knows nothing? Defining the active intersubjective mind of a newborn human being. Infant and Child Development, 20(1), 119–135.
• Daniel Stern, D. N. (2010). Forms of Vitality: Exploring Dynamic Experience in Psychology, the Arts, Psychotherapy, and Development. Oxford University Press.